questions relatives aux rapports travail-formation et à la professionnalisation.

Considérer que la formation à un métier en général et à celui d'enseignant en particulier s'inscrit dans la durée, ici nous dirons dans un continuum de formation tout au long de la vie, soulève au​ moins 4 débats récurrents:

1-    un premier débat concerne la conception que le formateur a de la formation au métier d'enseignant et la conception que l'étudiant a de l'apprentissage du métier. Un certain nombre de​ formateur s et de nombreux​ futur s​ enseignant sont souvent encore une conception dominante consistant à dissocier les espaces - temps de la formation et du travail, le premier étant perçu comme préparatoire au second

​ alors qu'il convient d'adopter une conception différente​ quand on parle de continuum considérant alors que l'on se forme autant en travaillant que l'on travaille en se formant, les deux espaces étant itératifs et s'inscrivant dans une trajectoire de développement professionnel relevant d'un temps long

​. ​Un débat est donc ​ici constaté ​entre conception successive ou itérative des rapports formation formelle et formation en situation de travail. De façon liée, ne plus considérer la formation comme relevant d'abord d'un espace-temps privilégié (la formation formelle) mais considérer qu'elle se déploie à l'intersection de plusieurs environnements qui sont autant d'espaces dans lesquels se développent​ des apprentissages: formation formelle, formation en situation de travail et  ​située dont il convient alors d'articuler les ressources. Bref, l'enjeu collectif est de ​rendre cohérentes la façon de se représenter pour un formateur ce qu'est la formation à un métier (pôle professionnalisation des dispositifs) et ce qu'est pour un futur ​enseignant l'apprentissage d'un métier (pôle développement professionnel des individus au sein des dispositifs): valoriser la notion d'itinéraire et de trajectoire de développement professionnel insistant sur la progressivité des besoins de formation dans le temps (tout ne peut pas être travaillé en FI).

Quelques propositions :

- se doter d'urgence ​d'une définition "élargie" du mot formation  ​:  parler tout autant de formation ​formelle, formation ​en situation de travail, plus largement formation ​au fil de toute activité quelle relève ou non du travail ;

- penser ensemble et non de façon séparée les rapports formation, travail et organisation quand on conçoit le continuum sans dissocier ces différents espaces temps !

- changer de "focale": d'une seule logique d'offre à une logique combinée offre et demande donnant une place dominante à l'analyse des besoins et favorisant le développement d'environnements personnels d'apprentissage ;

- mettre en place une formation de formateurs permettant l'ouverture vers une autre conception de la formation au​ métier mais aussi inclure dans la formation des enseignants très tôt l'enjeu de considérer que le concours et la FI ne suffisent pas à l'apprentissage du métier (travailler la posture d' "​apprenance "​ développée par P. Carré).

2 - Un second débat concerne les points d'appui sur lesquels repose la formation à un métier et la temporalité des apprentissages à développer.

On constate un débat entre  une ​référence souvent dominante aux savoirs pour former au métier (cohérente avec​ une conception classique des rapports travail-formation mentionnée plus haut​) et la ​référence aussi à l'activité professionnelle (tout est activité, le savoir est également activité... de construction ou d'appropriation). Quelle place donne-t-on au métier et aux savoirs constitués dans la conception du continuum?

Quelques propositions :

-          Si la notion de continuum consiste à penser que la formation au métier passe par des voies diverses (formation formelle, formation en situation de travail, autoformation...) dans des espaces temps eux-mêmes divers (université, établissement, chez soi, associations...), alors il devient nécessaire de définir comme point d'appui ce qui est commun à ces différentes voies et espaces à savoir ​le métier, le référentiel métier, en acceptant qu'il soit travaillé différemment  mais de façon complémentaire ​selon les espaces - temps;

-          Le référentiel métier peut structurer​ les étapes du continuum, ​mais  il gagnerait à être enrichi​/reformulé en termes de "​problèmes​ professionnels " ou "épreuves de professionnalité"​ rencontrés aux différents moments de l'apprentissage du métier et mis au travail aux différents moments du continuum. L'intérêt est alors d'ancrer plus fortement l'apprentissage dans une dynamique liée à l'activité et de penser la formation en lien avec les exigences de l'activité;

-          Adopter une conception "élargie" du mot apprentissage au sens de l' "​ensemble des transformations durables des façons d'agir et de penser " ​ (cela regroupe donc ce qu'on nomme communément les savoirs mais aussi les compétences, les identités...);

-          Un défi consiste ensuite à "distribuer" de façon successive et/ou itérative ces apprentissages sur le continuum: répondre à la question que travaille-t-on en FI et que travaille-t-on en FC ? Cela suppose de posséder une théorie très opératoire du développement professionnel d'un enseignant. Par exemple, on le sait, certains apprentissages demeurent « abstraits » tant que l’expérience de terrain ne fait pas écho. Pire, ces apprentissages « entendus » sont souvent vite oubliés quand ils sont construits indépendamment d’une signification immédiate ressentie ou vécue en milieu professionnel. Finalement, la question revient à se demander quelles compétences du référentiel métier peuvent être travaillées et de quelle façon (formation formelle, formation sur le tas, analyse de pratiques, accompagnement…) à quel moment ?

 

3- Un troisième débat concerne la façon de penser le lieu/l'environnement de travail comme lieu/environnement de formation et d'apprentissage.

 

La question est ici double: comment tirer profit de l'environnement de travail et comment l'organiser pour qu'il soit à la fois établissement formateur mais bien plus établissement apprenant  ​?

Quelques propositions:

-          Exploiter systématiquement les situations relevant d'événements, c'est à dire présentant un imprévu. Pour cela développer une culture de l'analyse de l'activité dans les établissements et dès la FI des enseignants , cette culture​ seule permettra de construire les expériences individuelles et collectives, bref de tirer des apprentissages des événements vécus. Pour soutenir cette dynamique,​ favoriser, par exemple, la mise en œuvre de recherche-actions dès la FI et relayées en FC, favoriser des moments de co-construction d’outils nouveaux pour les pratiques professionnelles,

-          Adopter d'emblée une conception collective des apprentissages . Autrement dit, les apprentissages visés impliquent des équipes, de sorte que l’on peut comprendre la notion « d’établissement formateur » comme étant formateur non seulement pour les enseignants en formation mais aussi pour les autres acteurs présents (dans une perspective d’apprentissage/ de développement professionnel continu);

-  de façon liée, ​instituer et vivre des événements collectifs fédérateurs. Par exemple, les rituels de formation, d’accueil, d’intégration, les temps forts (développe le sentiment d’appartenance),

​- s’ouvrir sur l’extérieur, développer des collaborations avec d’autres établissements et structures en vue de favoriser une décentration, recourir à des intervenants externes (effet du tiers), l’apport de ressources nouvelles propices à des apprentissages (de ce point de vue, l’établissement ne serait formateur que s’il est capable de ne pas fonctionner en seule logique de « vase clos »),

-          ​prévoir des temps institués d’exploitation collective et de capitalisation (favorisant la mémoire collective),  a​rticuler le projet d’établissement et le repérage avec la capitalisation des apprentissages,  ​favoriser l’analyse de pratiques et​ l’autoconfrontation qui ​permettent de prendre du recul, d’identifier les apprentissages, de susciter des discussions sur le métier et de formaliser les pratiques, communiquer dans un réseau (d’établissements, de structures…) et non seulement à l’interne d’un établissement,  ​mettre en place un « centre ressources » au niveau des territoires ​(lieu d’information et de capitalisation de pratiques nouvelles, observatoire des innovations)

​.           Bref, mettre en place des espaces-temps de construction de l'expérience individuelle et collective et des "outils de legs de l'expérience".​

4-un quatrième débat concerne les temporalités et rythmes  par nature ​différents à l'oeuvre tout au long du continuum et qu'il est nécessaire de synchroniser.

L'enjeu est double:

-          d'une part, identifier et accompagner les ruptures de rythmes selon les espaces - temps de la formation (rythme souvent "programmé et prévu" de la formation formelle (via les déroulés de formation, les échéances de travail), rythme plus chaotique et moins prévisible de la formation en situation de travail (au gré des situations rencontrées, des événements surgissant)); selon les rythmes individuels et institutionnels (d'où la nécessité de penser une individualisation plus forte des parcours);

-          ​d'autre part, identifier et accompagner les​ temporalités multiples d'apprentissage des différents aspects du métier​ (ex: apprentissage rapide d'une circulaire en la lisant versus apprentissage sur un temps ​long du positionnement professionnel dans une itération situation de travail-situation de formation nécessitant que cet apprentissage, par différence au précédent, soit itératif tout au long du continuum​)

Quelques propositions :

-           penser des "lieux et acteurs de synchronisation": des moments de retour réflexif sur les apprentissages institués en formation et au travail; le tuteur en FI et un pair référent en FC;

-           proposer un outil permettant d'interroger l''expérience, de capitaliser les acquis et de repérer l'évolution des besoins tout au long du continuum et au-delà en faire un outil pour le développement professionnel et la gestion de la carrière (type portfolio).

 

Modifié le: jeudi 3 novembre 2016, 16:00