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1 Former dans l’environnement, les formations en alternance

Résumé :

Ce texte met en lumière quelques formes et usages de dispositifs de formation en alternance, et montre combien la nature des environnements d’apprentissages mis en œuvre détermine la qualité des apprentissages et les possibilités de professionnalisation que celle-ci portent sur les apprenants, les formateurs ou les dispositifs mêmes. Le cadre est celui de formations en alternance dans l’enseignement supérieur. Les témoignages qui jalonnent le texte proviennent d’une recherche, conduite en 2007 dans un établissement Rhône-alpin, ayant porté sur l’analyse des pratiques pédagogiques de l’alternance dans vingt-six formations (Licences et masters professionnels) des domaines des sciences et techniques et du tertiaire.

 

Mots clés :

Professionnaliser, dispositifs, alternance, environnements d’apprentissages, compétence, ingénierie pédagogique, ingénierie de formation

 

Solveig FERNAGU OUDET

Maître de Conférences

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Département des Sciences psychologiques et de l’éducation, Equipe de Recherche « Apprenance et Formation des Adultes »

 

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L’alternance n’est pas nouvelle (ex : corporations au moyen âge, écoles d’ouvriers au XIXème siècle, cours professionnels du soir dans les années 20), et pourtant, elle semble, depuis quelques années, (re)gagner ses lettres de noblesse. Réformes après réformes des systèmes éducatifs, longtemps « oubliée », l’alternance est devenu un dispositif législatif à part entière en 1971 (institutionnalisation des contrats d’apprentissages) permettant de dépasser la simple idée de dispositif réparateur (Charlot, 1993) pour tendre vers celle d’un dispositif permettant à de nombreux jeunes de « se former autrement ». Au cours des années 2000 (Loi de programmation pour la cohésion sociale), le dispositif législatif sera étendu à toutes les populations (du CAP aux grandes écoles) et considéré comme un outil de transition vers le marché du travail (Aghulon, 2002). On fait l’hypothèse que la mise en œuvre d’une liaison structurelle et fonctionnelle entre travail et formation peut faciliter l’insertion des jeunes et dynamiser les processus d’intégration dans le travail, quelque soit leur niveau de formation. En rapprochant le système école et le système travail, la théorie et la pratique, la formation et la production, l’alternance se pare ainsi au fil des ans de nombreux attraits et vertus qui ont conduit :

-       les enseignants, les formateurs, à mettre en place des dispositifs de formation alternés, voire à les professionnaliser en introduisant des pédagogies spécifiques qui donnent du sens aux allers-retours entre théorie et pratique, au trait d’union entre travail et formation

-       les politiques, les commanditaires de formation, à formuler une injonction à alterner (cf. loi du 31 mars 2006) et à recruter des alternants (3% de l’effectif salarié dans les entreprises).

 

Cette volonté commune de développer des dispositifs de formation permettant d’insérer plus facilement ne doit néanmoins pas nous aveugler quant aux contraintes qui leur sont liées ni aux motifs qui poussent les uns ou les autres à les mettre en place.

Du côté des contraintes, on ne développe pas l’alternance pour développer l’alternance. Accueillir des alternants (apprentis ou contrats de professionnalisation) nécessite des réorganisations curriculaires et des pratiques pédagogiques différentes. Accueillir en formation un jeune qui va alterner les périodes en entreprise et les périodes en formation n’a que peu à voir avec l’accueil des étudiants issus des parcours classiques. Former des « jeunes débutants expérimentés » n’est pas simple car cela suppose de prendre en compte, dans la conception et l’animation des processus de formation, les savoirs mobilisés et acquis en entreprise, cela suppose des allers et retours entre théorie et pratique, entre travail et formation, etc. Sans cette prise en compte, à quoi bon parler de pédagogies de l’alternance, de pédagogie de l’expérientiel ou de pédagogie de la confrontation ? L’entreprise n’est plus, dans cette perspective, à considérer seulement comme un lieu où l’on applique ce que l’on a appris, mais également comme un lieu où l’on questionne ce que l’on fait et ce que l’on a appris, le met en perspective et lui donne du sens, et vis-versa. Les modalités de mise en œuvre des formations par alternance renouvellent donc la question du rapport au savoir : le savoir peut s’acquérir et se mobiliser en dehors de l’enceinte intellectuelle et surtout d’une autre manière. Il peut se frayer d’autres chemins… On peut apprendre de différentes façons et à différents endroits. C’est la prise en compte, la reconnaissance de la diversité de ces « endroits » qui pose question. Pourtant, il ne s’agit pas d’opposer deux modes d’acquisitions de savoirs mais de les rendre complémentaires et opérationnels.

Du côté des motifs, on peut se questionner sur les motivations premières des développeurs d’alternance. Les motifs économiques ne prennent-ils pas trop souvent le dessus sur les motifs socio-pédagogiques ? L’alternance représente un véritable marché pour la formation. Elle permet de faire de conséquentes économies, le dispositif législatif est financé en grande partie par les entreprises et les régions, et non l’état ! Elle est une source inespérée de financement complémentaire des formations pour les écoles, grandes écoles, ou universités, etc. A partir de là, on peut s’interroger sur la réalité ou la qualité de la mise en œuvre de pédagogies spécifiques permettant la rencontre et l’articulation des savoirs pratiques et des savoirs théoriques.  

 

La qualité de l’alternance s’enracine dans la volonté de « former autrement », de se donner les moyens d’adapter les parcours et les trajectoires de formation au vécu de travail des apprenants, de transformer les ingénieries de formation, pédagogiques et didactique pour donner du sens au binôme théorie-pratique. Et l’on peut dire que si l’idée d’alternance a été pensée, l’idée de sa professionnalisation est restée quasi absente des débats et reste à l’initiative et de la responsabilité de ses acteurs de terrain (les lois exonèrent, financent, promeuvent, sanctionnent des sujets arithmétiques, rarement apprenants - décret n° 2007-1559 du 31 octobre 2007). Ceci se traduit par des formes d’alternances multiples, à géométrie variable, qui modifient ou non les pratiques de formation et d’enseignement, qui exploitent ou non les environnements d’apprentissages dans lesquelles s’enracinent les situations de formation, qui organisent ou non les confrontations des lieux et des espaces de la formation (le terrain, la salle de classe ou de formation), qui cherchent à faire vivre leur fonction polémique ( Schwartz, 1977) au travers d’une instrumentation particulière [agencements organisationnels (débriefing, retours d’alternance, accompagnement tutoral), artefacts à fonction de référence (référentiels de compétences, d’emploi, d’objectifs) ou d’articulation (carnets de liaison, écrits professionnels, rapports d’activités), etc]. Ainsi l’alternance prend des formes variables qui sont largement dépendantes des conceptions de l’alternance : simple procédure organisationnelle pour certains, creuset d’innovations pédagogiques pour d’autres.

 

Nous nous proposons dans ce texte de mettre en lumière quelques formes et usages de dispositifs de formation en alternance, et de montrer combien la nature des environnements d’apprentissages mis en œuvre détermine la qualité des apprentissages. Notre cadre sera plus particulièrement celui des dispositifs de formation en alternance dans l’enseignement supérieur. Les témoignages qui étaieront le texte proviennent d’une recherche, conduite en 2007 dans un établissement Rhône-alpin, ayant porté sur l’analyse des pratiques pédagogiques de l’alternance dans vingt-six formations (Licences et masters professionnels) des domaines des sciences et techniques et du tertiaire.

 

 

Vers une définition

 

L’alternance concerne tout dispositif de formation organisant des cohérences entre des périodes vécues dans des lieux d’apprentissage différents. Elle se construit dans l’altérité.

Les pédagogies de l’alternance cherchent à concilier, à rapprocher deux lieux de formation aux enjeux distincts : le centre de formation, lieu d’apprentissage du savoir, lieu de pratique du savoir ; l’entreprise lieu d’apprentissage des pratiques et de savoirs de la pratique.

L’alternance, c’est finalement l’idée que la différence a un effet formateur : le métier s’apprend à plusieurs voix (Astier, 2007), elle rimerait alors avec conflit, écart, dissonance, différence, résistance, contradiction. Certains se plaisent à parler des pédagogies de l’alternance comme des pédagogies de la confrontation, d’autres aiment à parler de fonction polémique de l’alternance (Schwartz, 1977). La densité de ces conflits résulterait de la forme d’alternance mis en œuvre et du parcours qui en découle, de la manière dont le lien se construit entre les savoirs livresques et les situations expérimentales, entre les théories professées et les théories en usage. Là où il y a du lien itératif et interactif entre les périodes (les lieux, les univers) et où ces liens donnent lieu à des apprentissages, on pourra alors parler d’alternance au sens fort du terme. Cette approche de l’alternance peut conduire à l’idée qu’il existerait une fausse alternance ou a minima des formes d’alternance se caractérisant par une pédagogie du lien plus ou moins forte, plus ou moins présente dans les dispositifs pédagogiques.

Ainsi l’alternance est située à l’intersection de deux lieux de formation qui ont des logiques différentes et qui accordent un statut au savoir différent. A l’école ou à l’université, le savoir a une valeur en lui-même, alors qu’en entreprise, il ne vaut que pour ce qu’il permet de faire (Charlot, 1977). Et si chacun pouvait tirer bénéfice de l’autre ?

 

Vers une pluralité des formes d’alternance

 

Effet de mode ou véritable mouvement de fond, l’alternance revient sur le devant de la scène avec dans son sillage d’autres dispositifs poursuivant le même objectif : relier formation et travail. Ainsi depuis quelques années, les termes d’organisation apprenante ou qualifiante, de knowledge management, d’autoformation professionnelle, de validation des acquis de l’expérience, de formation tout au long de la vie ou encore d’apprenance occupent le terrain avec en toile de fond l’idée que l’organisation, l’environnement du travail, l’expérience pourraient être apprenants. Le vent des compétences n’est sans doute pas étranger à cet engouement pour ce type de dispositifs dès lors où la compétence relèverait d’une responsabilité partagée entre l’individu qui la mobilise et le contexte qui lui permet de la mobiliser. En ce sens, certains contextes vont s’avérer plus formateurs que d’autres, certains environnements seront plus nourriciers que d’autres, certaines situations seront plus apprenantes que d’autres… De facto, tous les contextes, environnements ou situations se présentent plus comme des zones potentielles de développement que des espaces de professionnalisation avérés.

La fabrication de l’alternance, les pédagogies de l’alternance peuvent-elles garantir l’existence de ces zones potentielles de développement ? Notre expérience de l’alternance[1] et une lecture transversale de différentes références bibliographiques[2] nous permet d’affirmer qu’il n’y a pas de recette unique pour fabriquer de l’alternance mais des contextes singuliers où les dispositifs se conçoivent en fonction d’un certain nombre de contraintes environnementales, ergonomiques, ergologiques, matérielles et/ou personnelles, etc. Il ne peut donc y avoir de conception homogène de l’usage des situations professionnelles dans les parcours de formation. La qualité et la coloration des dispositifs sont intimement liées aux conceptions sous-jacentes des ses auteurs/acteurs et aux valeurs qui les traversent. Il n’y aurait donc pas de modèle unique de l’alternance mais des alternances tant les configurations organisationnelles et pédagogiques peuvent être nombreuses, les enjeux, les logiques et les mises en acte multiples. En témoigne les nombreuses typologies de l’alternance existantes (Bourgeon - 1979, Geay - 1985, Pelpel - 1989, Schwartz - 1994, Rak - 1994, Lerbet – 1994, Colasse-Alves - 1997, Malglaive - 1999, Fernagu-Oudet - 2007). On la découvre ainsi juxtapositive, intégrative, empirique, associative, copulative, conversationnelle, inductive, réversible, renversable, pédagogique, organisationnelle, circonstancielle, rythme, etc. Chacune, à sa manière, tente d’exprimer la forme de collaboration qu’il existe entre l’organisme de formation et l’entreprise. La forme finale dépend étroitement des questions posées en amont de la conception des parcours : Le dispositif de formation alterné considère-t-il l’entreprise comme lieu de production de savoirs  ou comme lieu d’application de savoirs préalablement acquis en centre de formation? Quelle place accorde-t-il aux apprentissages expérientiels ? Comment sont organisées les articulations entre les temps, les lieux et les interlocuteurs ? Etc.  

Dans les dispositifs que nous avons analysés, il existe trois formes prédominantes d’alternance qui associent plus ou moins le milieu du travail dans la manière dont sont pensés les parcours et leurs finalités.

 

Alternance organisationnelle

Soit l’alternance est une donnée organisationnelle, fonctionnelle, voire logistique sans intention pédagogique, sans volonté de réunir le monde de la formation et le monde du travail. Chaque espace est distinct de l’autre, chacun pilote, à sa manière la formation, dans une indifférence mutuelle. Le parcours prend la forme d’un calendrier de l’alternance au sens strict du terme. Dans la littérature cette forme d’alternance est souvent associée à celle d’alternance juxtaposition. Le terrain est un lieu de socialisation et d’acculturation.

Cette forme est prégnante car le système de travail et le système formation ont développé des logiques tellement différentes et opposées qu’elles sont parfois devenues contradictoires, au sens où elles se nient l’une et l’autre. Le système de travail poursuit une logique dominante de production subordonnant les savoirs à leur utilisation (logique de marché) ; le système formation poursuit quant à lui, une logique dominante disciplinaire et curriculaire sans la subordonner au système de travail (logique du diplôme) dans laquelle la consommation du savoir renvoie sa justification sociale à une application ultérieure dans le champ des pratiques (Geay, 2007).

Ainsi cette forme d’alternance se soucie peu de la qualité des situations d’apprentissages qui pourront prendre forme en situation de travail, ni des relations qui pourraient exister entre les apprentissages académiques et les apprentissages professionnels. Il y a les programmes, les savoirs à transmettre d’un côté, la pratique de l’autre, qu’elle soit ou non en lien avec les savoirs enseignés. Le respect du programme (des savoirs homologués, standardisés, objectivés) sous-tend l’idée que les compétences visées par la formation seront acquises. Pour l’apprenant, cela implique qu’il se débrouille des situations qu’il rencontre, qu’il établisse seul les liens qui peuvent exister entre le lieu de la formation et le lieu du travail. La part d’autoformation, d’autodirection, d’autorégulation dans les apprentissages est prédominante. C’est une alternance éminemment élitiste car elle suppose que l’apprenant soit capable d’analyser ses besoins de formation et de compétences et d’entretenir sa capacité d’autorégulation et d’apprenance (Carré, 2005).

 

Alternance dialectique

Soit on adapte l’alternance à l’intention pédagogique. Le monde du travail et le monde de la formation cherchent à cohabiter et à collaborer. Les espaces tentent de s’articuler.

La rencontre d’un autrement, de l’altérité, est admise et accepté et participe à la professionnalisation des apprenants. Dans cette forme d’alternance, la gestion des apprentissages apparaît comme tout à la fois collective, individuelle et partenariale. L’apprenant est encadré et accompagné dans son parcours. Sa trajectoire peut être chaotique mais il a la possibilité de trouver en chemin des repères, des boussoles, des guides qui vont l’aider à orienter et réguler ses apprentissages. Dans la littérature cette forme d’alternance est souvent associée à celle d’alternance complémentarité, articulation, intégrative. Nous préférons parler d’alternance dialectique. L’idée de dialogue, d’échange entre deux milieux de formation est ici la plus importante. Ce type d’alternance voit se développer des outils comme les plans de formation, de professionnalisation ou d’expérience. Ils ont en commun de chercher à articuler les objectifs de qualification avec ceux de la mission en entreprise, de construire des parcours singuliers en lien avec le contexte professionnel et ses opportunités tout en s’adossant, aux objectifs de la formation (déclinés en compétences). Dans cette forme d’alternance les acteurs se connaissent et se reconnaissent dans leurs capacités respectives à accompagner l’alternant dans son parcours de formation et partagent, en partie, le pouvoir de former (Clénet, Gérard – 1993). Le nous remplace le je (Geay, 1998).

Ainsi cette forme d’alternance tente de concilier monde du travail et de la formation, objectifs de qualification et objectifs du travail, savoirs curriculaires et savoirs construits sur le terrain. Le référentiel de compétences fonctionne comme une boussole et donne lieu à des ingénieries sur mesure, contextuelles et locales. La mission en entreprise, les tâches confiées participeront directement à l’acquisition des compétences visées par le diplôme soit dans une perspective applicationniste, soit dans une perspective inductive. Dans le premier cas, on cherche à appliquer ce que l’on a appris, dans le second, on va chercher à relayer et exploiter les situations de travail sur le plan didactique et pédagogique. On a donc affaire à une exploitation des apprentissages a priori et/ou  a postériori.

 

 

Alternance circonstancielle

Soit on admet que la forme d’alternance est une donnée imposée par les circonstances et l’on se demande comment on peut atteindre les buts souhaités. On s’interroge sur les moyens complémentaires à mettre en place pour stimuler les apprentissages qui ne pourraient être acquis par la seule forme d’alternance appliquée.

Les espaces collaborent peut-être mais l’idée est ici de complémenter les espaces, de « combler les vides » laissés par l’un des espaces de la formation. Il s’agit de parcours complémentés à partir de l’analyse des écarts travail prescrit / travail réel afin d’individualiser les parcours de formation. On part du postulat que tout ne peut pas être acquis ou fait en entreprise. On admet que l’environnement (matériel, technique, humain) du travail n’offre pas toujours toutes les opportunités d’apprentissages nécessaires à l’acquisition d’une qualification. Et l’on sait que les compétences se construisent en fonction des situations et des contextes rencontrés. Les trajectoires sont consolidées par des apports personnalisés, différenciés, individualisés.

Ainsi, cette forme d’alternance part de l’idée que toute organisation n’est pas également apprenante et que, même à mission identique, les apprentissages pourront être différents, articulés ou éloignés des objectifs académiques de la formation. On tente alors de consolider, d’étayer les parcours par des apports individualisés et différenciés qui visent à permettre à chacun un égal accès aux savoirs et aux compétences qu’ils sont censés détenir en fin de formation. Ce qui n’est pas acquis en entreprise pourra l’être en formation grâce à une instrumentation spécifique (jeux de rôle, simulations, étude de cas, échanges d’entreprises, projet industriel, etc.) reposant sur l’analyse des écarts entre curriculum prescrit et curriculum réel. On tente par le biais de mises en situations pédagogiques et didactiques de faire acquérir l’ensemble des savoirs curriculaires.

            Prenons quelques exemples. Dans le cas d’une licence professionnelle (LP) management des organisations, un étudiant peut avoir pour mission de conduire un projet ou mettre en œuvre uniquement une partie du projet, dans le second cas il n’anime pas de réunion et ne fait qu’exécuter des décisions prises par d’autres. La mise en situation professionnelle est très différente, les compétences en construction également. On se demande alors comment permettre à cet étudiant de conduire des réunions ? Dans une autre LP, celle de Préparateur en pharmacie industrielle, il arrive que les entreprises d’accueil ne disposent pas de l’ensemble de la palette de services nécessaire à l’apprentissage du métier. On se demande alors par exemple, comment permettre aux étudiants d’être en situation de délivrance du médicament ou de stérilisation et pas uniquement de préparation.  Si la LP Management fait le pari de faire évoluer le plan de formation avec l’entreprise (négociation de mises en situation), la LP préparateur, organise des échanges entre terrains.

 

Quelque soit le modèle d’alternance à l’œuvre, il apparaît que l’élaboration des parcours prend une coloration particulière en fonction de l’ingénierie qui leur prévaut, des intentions de professionnalisation des porteurs de projets et des moyens qui les accompagnent, du rapport au savoir des équipes pédagogiques et de l’instrumentation des parcours, mais aussi et très certainement des environnements d’apprentissages.

 

 

Vers des usages des dispositifs

 

Est-il nécessaire de rappeler que les formations en alternance, surtout celles en apprentissage, s’appuient sur le soutien des professions pour ouvrir. Dès lors elles s’adossent aux besoins du terrain pour construire leurs curricula. Que l’alternance soit organisationnelle, dialectique ou circonstancielle, on voit alors combien la pression du référentiel est présente, combien la vision instrumentale des formations est dominante, et l’on peut se demander, sans doute à juste titre, comment les architectures mises en place permettent aux apprenants d’affronter la réalité de la dynamique des situations qu’ils rencontrent et seront amenés à rencontrer? Comment l’apprenant peut passer d’une posture de concept comme instrument de résolution de problème à celle d’instrument de pensée ? En rabattant les apprentissages et l’expérience sur des préconstruits sociaux et des modèles d’agir, l’alternance permet-elle de développer plus qu’un faire ou un savoir-faire ? Permet-elle le développement du savoir-agir, de la capacité à mobiliser ses savoirs et les mettre en question, de réfléchir sa pratique, de formaliser et conceptualiser les savoirs qui gisent dans les situations ? Les vrais espaces de l’apprentissage dans l’alternance ne surgissent-ils pas en définitive dans les espaces où il est permis de questionner ce que l’on fait et non de faire ? Mais tous les contextes le permettent-ils ? Enfin pourquoi limiter les apprentissages à la construction des savoirs proposés dans les curricula ? Que fait-on des « autres savoirs », ceux qui sont appris en marge de la formation et du curriculum ? Que fait-on de la capacité d’agentivité (Bandura, 1989), de la capacité d’apprenance (Carré, 2005) et de la capacité d’expérience de l’apprenant ?

A trop vouloir se centrer sur les situations professionnelles, à trop vouloir penser en termes de compétences, ne s’éloigne-t-on pas du vrai potentiel de l’alternance : faire de l’expérience une situation d’apprentissage en soi, sans trop la flécher, sans trop la contraindre ? Inscrire la question de l’apprendre au cœur des dispositifs ? Permettre à l’apprenant de développer sa capacité à poser des problèmes et à inventer des solutions, à autodiriger et autoréguler ses apprentissages ? À constituer un répertoire de capacités durables pour agir (Mayen, 2007) ? Permettre à l’apprenant de devenir soi, d’accomplir son projet et non le projet d’autrui (Leclerq, 2007) ? Il s’agit alors de reconnaître le « tiers temps de l’alternance » (Beauvais, Boudjaoui, Clénet, Demol, 2007) celui de l’apprentissage individuel et non des territoires de l’apprentissage. Reconnaître que l’expérience revêt un style et un genre (Clot, 1999).

 

Nous ne sommes pas loin de penser comme Philippe Maubant (2007) parlant de la formation des enseignants que les dimensions didactico-pédagogiques de l’alternance s’effacent bien souvent au profit de l’ingénierie de formation, de la normalisation et de la standardisation des formations. L’environnement est oublié en tant qu’espace des interactions développementales et formatives. Rationnaliser l’acte de formation (identification des compétences à développer, agencement des périodes de formation par exemple) et « produire » des professionnels au regard d’exigences sociales occupent l’espace de la formation. Si la finalité d’une formation par alternance est de faciliter la construction des compétences, les compétences doivent-elles pour autant devenir le principe organisateur de la formation ? A trop se centrer sur les compétences visées par la qualification, ne risque-t-on pas en cours de route de faire oublier à l’apprenant qu’il est un apprenant, et de ne pas l’aider à développer son intelligence de l’action et des situations ? Face aux situations confuses, imprévues et problématiques, saura-t-il agir et réagir ?  Sans doute serait-il plus profitable, dans une perspective de professionnalisation des dispositifs de formation par alternance de se demander, à l’instar de Sabine Vanhulle (2007), ce que l’on veut: la question qui se pose désormais à l’alternance est de savoir si elle se situe dans une logique de métier et de communauté d’apprentissage, de profession et de production de connaissances, ou de travail et d’employabilité, car les dispositifs d’alternance qui découlent de ces différents choix ne relèvent pas des mêmes ingénieries.

 

L’alternance pose la question de la qualité des situations d’apprentissages comme celle des environnements ou contextes d’apprentissages. Tous les contextes et environnements ne sont pas également apprenants, n’ont pas tous la même valeur formative, ne contiennent pas intrinsèquement des éléments porteurs de développement. Que cela soit du côté de l’apprentissage expérientiel ou de la didactique professionnelle, cela fait longtemps que cela est établi. Et pourtant, l’alternance continue de se développer à tout va à partir du postulat que l’immersion en situation de travail est apprenante en soi. Non, ce n’est pas vrai. Toute expérience n’est pas apprenante et toute expérience vécue ne contient pas un potentiel d’analyse (Mayen, 2007), condition sinéquanone pour qu’elle soit apprenante.

            Il nous semble que permettre aux apprenants de s’adapter au monde de demain, suppose des processus et des dispositifs de formation qui quittent le terrain du faire et du savoir-faire pour celui du savoir agir ; d’entrer dans une dynamique plus ouverte vers les environnements d’apprentissages et moins centrée sur les dispositifs. Autrement dit, là où les pédagogies de l’alternance[3] peuvent faire la différence réside sans doute dans le fait qu’elles puissent réunir l’ensemble des éléments permettant de penser en termes de professionnalisation plus que de formation, d’expérience plus que de compétence.

 

Vers une alternance plus ouverte aux environnements d’apprentissage et à l’expérience

 

Si le fait de travailler à partir de référentiel de compétences et de situations de référence pour les mobiliser permet aux apprenants de donner du sens à leurs apprentissages, il est utile de se demander s’il ne nous fait trop souvent perdre de vue que l’on ne peut être compétent seul et en dehors d’un contexte déterminé. La fabrication et la mobilisation des compétences sont contingentes et singulières, personnelles et situées, fonction des contextes où elles sont mises en œuvre. A partir de là, comment aider les apprenants à dépasser les situations qu’ils rencontrent pour envisager que la compétence puisse être autre, prendre forme autrement, mobiliser d’autres ressources que celles qui ont été mobilisées, ne serait-ce que pour gagner en efficacité ou en professionnalisme, en capacité d’expérience. Comment l’aider à développer son intelligence des situations ? Comment l’amener à comprendre ce qui fait et constitue sa compétence et à interroger l’environnement qui lui a permis de réaliser les apprentissages afférents ? Se centrer sur les environnements d’apprentissage, c’est apprendre à repérer les espaces potentiels de développement qui gisent dans les situations. Bernard Blandin[4] désigne les environnements d’apprentissage comme les éléments délimitant les contours et les composants d’une situation, quelle qu’elle soit, au cours de laquelle il est possible d’apprendre, de mettre en œuvre un processus de changement des conduites et/ou des connaissances. La conception de ces environnement d’apprentissage renvoie à l’idée d’écologie de l’apprenance[5] (Carré, 2005). Qu’est-ce qui fait qu’un environnement rend possible cette dynamique d’apprenance, cette capacité à repérer ses besoins de formation et perfectionner sa pratique, professionnaliser ses actions ? Comment construire des environnements d’apprentissages qui puissent tout à la fois utiliser et produire du savoir ?

 

Une alternance plus réflexive et plus réfléchie, plus épistémique, reste à inventer. Une alternance qui permettrait d’apprendre à apprendre, d’être du côté du savoir agir plus que du savoir faire, de l’adaptabilité plus que de l’adaptation, des compétences de gestion de l’action plus que des compétences d’action ; tout simplement peut-être du côté de la compétence à développer des compétences (autrement dit du côté de l’expérience). Cette alternance préparerait sans doute mieux les apprenants à travailler dans différents contextes, ou tout simplement d’autres contextes, à travailler sur les parties cachées des référentiels qui ne parlent que d’une partie du travail.

Tout acte de travail s’inscrit donc dans une temporalité, un collectif de travail, une organisation, un environnement, une hiérarchie, un système économique et technique, qui génèrent à la fois des contraintes et des ressources pour l’individu et singularisent les compétences. Comment apprendre à les désingulariser, les désincorporer, les rendre plus flexibles, plus transférables ? Sans doute en travaillant sur l’expérience et non la tâche, sans doute en travaillant sur les éléments qui contraignent l’orientation de l’action et la prise de décision dans les situations de résolution de problèmes. 

 

Faire exister une alternance plus réflexive, plus réfléchie, plus épistémique, nécessite sans doute d’accepter que l’expérience, l’immersion en situation de travail n’est pas apprenante en soi et qu’il sera nécessaire que l’expérience soit relayée par des dispositifs d’« élucidation réflexive » (Perrenoud, 2004). Tous les textes traitant de ce sujet s’accordent sur une chose : la construction, la sédimentation de l’expérience repose sur la prise de conscience (et la formalisation) des savoirs professionnels investis dans l’action (et l’utilisation consciente de ces derniers). En ce sens, plus l’individu prend conscience de ce qu’il investit dans les situations professionnelles (pourquoi, pour quoi, comment, pour quels résultats ?, etc.), plus il se professionnalise et développe son expérience au-delà de développer des compétences. De nombreux travaux autour de l’apprentissage expérientiel l’ont largement démontré et l’on en trouve une excellente synthèse dans les travaux de Bruno Bourassa (1999) mais l’on pourrait se référer aux précurseurs Dewey, Lewin, Piaget ou Kolb ou aux contemporains tels qu’Argyris et Schön. Néanmoins, d’autres travaux autour de la notion de professionnalisation (Bourdoncle – 1999, Fernagu-Oudet – 2006, 2007, 2008, Wittorski – 2005, 2007, 2008, Sorel – 2005, 2008, Perrenoud, Altet, Lessard, Paquay - 2008) montrent que l’on peut développer des compétences (versant savoir-faire) sans développer son expérience (versant savoir-agir)[6]. Que souhaitons-nous en définitive lorsque l’on construit des dispositifs par alternance ? Construire des dispositifs émancipatoires ou contraints ? Permettre à l’apprenant de faire, de savoir-faire ou de savoir agir ? Il nous semble impossible d’échapper à cette réflexion quelque soit la forme d’alternance mise en place. Malheureusement, les pratiques de formation qui travaillent à « défaire » et « réfléchir » les situations vécues restent rares. Avons-nous pu en repérer dans les dispositifs analysés au cours de notre recherche, des lieux, des espaces, des temps pour se déprendre du travail ? De l’avis des vingt-six responsables pédagogiques rencontrés, il est quasi impossible de les penser du côté des temps en entreprise et difficile de les organiser du côté des temps académiques de formation. Néanmoins des initiatives sont prises en ce sens sous la forme de contrat d’objectif, plan de formation ou de professionnalisation, de retours d’alternance, de projets collectifs et du mémoire. Ces outils ne sont que peu novateurs en soi, c’est leurs usages qui peuvent le devenir, chaque fois qu’ils deviennent des leviers pour réguler les apprentissages et les parcours de formation.

 

Contrat d’objectifs, plan de formation, d’expérience ou de professionnalisation : la contractualisation des missions en entreprise

Lorsque l’alternant trouve son entreprise d’accueil, il négocie une mission qui sera validée par le responsable pédagogique de la formation. Ce dernier s’assure qu’elle est bien en lien avec la qualification visée et que les tâches confiées correspondent au niveau de responsabilité attendu (ni sous-qualifiées, ni surqualifiées). Dans certains cas, peu nombreux, la mission va faire l’objet d’une véritable contractualisation permettant à l’apprenant d’être acteur de son projet en entreprise et de son projet d’insertion professionnelle. Pour cela un contrat d’objectif, un plan de formation, d’expérience ou de professionnalisation est élaboré. Ce dernier permet à l’apprenant, outre le fait de définir la mission et de repérer les compétences constitutives de la formation, d’entrer dans une démarche de formalisation d’indicateurs et d’autoévaluation de ses acquisitions et de ses compétences mais également de travailler sur son projet professionnel et ses besoins de formation ou de mises en situation. Un tuteur accompagne l’apprenant tout au long de ce travail sur lui-même.

Le travail d’élucidation réflexive conduit avec le tuteur amène les apprenants à prendre conscience de leurs acquisitions et de leurs potentialités d’action, de donner du sens aux apprentissages réalisés et où qu’ils soient réalisés, et, dans certains cas, peut même avoir des effets sur l’ingénierie de formation et l’ingénierie didactique. En effet lorsque ce travail de capitalisation, de formalisation, est mis à disposition des équipes enseignantes, ou lorsque les tuteurs échangent entre eux, l’expérience des apprenants vient réinterroger les contenus de la formation et étayer les enseignements (témoignages, exemplification, étude de cas, formations croisées, etc.).

 

Les retours d’alternance

Les retours d’alternance selon la forme qu’ils prennent peuvent être extrêmement formateurs. Le discours des responsables pédagogiques permet de distinguer au moins trois usages des retours d’alternance :

-  Le retour d’alternance comme démarche de formation : dans cette perspective, ils permettent à l’apprenant de devenir un « praticien réflexif ». Cette notion proposée par D.Schön (1994), désigne « un opérateur qui combine cognition et action dans l’exercice professionnel ». L’apprenant est mis en situation de prendre du recul sur ses actes et sur ce qui les fonde, sur le pourquoi du comment de ses choix d’action, de se déprendre du travail, voire rendre explicite l’implicite de ses actes « pour avoir une meilleure prise sur lui-même » (Donnay – 2005). Il reconstitue le « cours d’action » (Theureau – 1991) et convoque l’analyse pour mieux ajuster son action. Dans ce cas, le retour d’alternance apparaît comme une véritable démarche de formation à part entière se fondant sur l’analyse d’actions réalisées (voire projetées) visant le développement professionnel et la prise de conscience du contenu des compétences mobilisées en situation.  La formation consomme dans ce cas de figure de la pratique. Cette forme de retours d’alternance a l’avantage de développer une capacité à se déprendre du travail pour en tirer des enseignements. La dynamique de formation relève ici d’un compagnonnage réflexif, d’un « désenclavement des pratiques ». Traditionnellement la tendance est inverse, le schéma est celui de la pratique qui consomme de la formation au travers de la mise en application sur le terrain de ce qui a été vu en cours. Le retour d’alternance comme démarche de formation est rare car les enseignants se sentent peu équipés pour cela. Cela leur demande une connaissance pointue des métiers et des contenus de la formation, or ce sont souvent des spécialistes d’une discipline et non de la résolution de problème par nature complexes et interdisciplinaires.

-  Le retour d’alternance comme action de régulation des parcours de formation : Dans certaines formations, l’objectif des retours d’alternance est plutôt de faire le point sur les activités, sur les contenus de travail et de s’assurer qu’ils sont en phase avec le diplôme ou ne digressent pas quant à la définition de la mission initiale. Parfois ils sont destinés simplement à faire le point sur le programme, les plannings, etc. Ils ont alors une fonction très organisationnelle. La dynamique de formation relève ici d’un contrôle des missions, d’une mise en conformité et d’une organisation fonctionnelle de la formation.

-  Le retour d’alternance comme processus de mutualisation et de collectivisation des pratiques : On part de l’idée que l’entreprise contextualise les compétences et que l’accès aux situations des autres alternants permet d’ouvrir l’horizon des apprenants et de prendre conscience que face à situation quasi identique, les compétences mises en œuvre peuvent être très différentes. Ils accèdent ainsi à des situations différentes de celles que l’on rencontre dans son entreprise, ils participent collectivement à la résolution de problèmes posés aux uns ou aux autres en situation. On peut penser que ces moments fonctionnent comme des garde-fous car si le travail est formateur, il peut aussi être « déformateur ». Cette forme de retour d’alternance a l’avantage de développer les pratiques de travail groupales, le travail en équipe et de « déstandardiser les gestes professionnels » (Etienne – 2005). On peut parler de « formation croisée ». La dynamique de formation relève ici d’une mutualisation, d’une transversalisation et d’une collectivisation des pratiques, d’un décloisonnement et d’un désenclavement des pratiques. Ce type de retour d’alternance est facile à mettre en œuvre du point de vue des responsables pédagogiques mais chronophage, il n’est de ce fait pas mis en œuvre régulièrement. Pour ne pas être enveloppé de la tête aux pieds par le contexte dans lequel est réalisée sa mission, il est important d’aider l’apprenant à se décentrer et à s’éloigner de la logique utilitaire du travail. Susciter les échanges, les collaborations, les coopérations est extrêmement formateur. Le groupe devient une ressource, un lieu d’échanges de savoirs (au sens large) de résolution conjointe de problèmes, de partages d’expériences, etc. C’est un lieu d’accès à d’autres horizons, d’autres contextes, d’autres cultures d’entreprise, d’autres organisations du travail, d’autres pratiques, d’autres manières de voir, etc. Les effets formateurs de ce retours d’alternance semblent si nombreux qu’il est étonnant d’en constater une pratique minimaliste car il n’est pas sûr que les projets tutorés, les études de cas, les applications, les simulations soient porteuses d’autant d’effets d’apprentissages.

 

Projets collectifs transversaux ou interdisciplinaires[7]

L’interdisciplinarité peut se définir comme « la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois aux niveaux curriculaires, didactiques, pédagogiques et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétration ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissages, habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration de processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (Y. Lenoir – 1999). Dans les pratiques des LP, on trouve les projets tutorés (obligatoires mais pas toujours collectifs et transversaux), les jeux d’entreprise, les jeux de rôle, les projets industriels et les mises en situation « grandeur réelle ». Ils ont pour objectif et effet de décloisonner les enseignements et d’élaborer la mise en lien de ces derniers autour d’une question commune. Ils permettent aux apprenants d’avoir une approche compétence de leur métier bien plus que disciplinaire. Ils finalisent les savoirs acquis en formation, les rattachent à des pratiques, à des situations.

Ces mises en situation pédagogiques présentent différents avantages :

-            Porter un regard sur les compétences des jeunes, sur l’appropriation des savoirs de la formation, et parfois participer à l’évaluation des effets de la formation

-            Offrir  la possibilité de mobiliser des compétences absentes des lieux de mission

-            Faciliter les mises en perspective des enseignements au travers des possibilités qu’il offre en termes d’interdisciplinarité

-            Engendrer des pratiques de travail collaboratives

-            Mixer les compétences (en termes de missions en entreprise ou d’origine universitaire)

Les projets collectifs interdisciplinaires ne sont pas monnaie courante, ils sont déclarés chronophages et demandent une forte cohésion des équipes pédagogiques.

 

Le mémoire professionnel

En donnant aux apprenants l’occasion de conduire une réflexion sur un objet donné, le mémoire permet d’évaluer la qualité des apprentissages effectués en formation (quel qu’en soit le lieu), de porter un regard sur la mobilisation des apprentissages didactisés (appartenant au curriculum) et des apprentissages professionnels. Il est l’occasion de manifester sa professionnalité, de témoigner de l’acquisition des fondamentaux du métier.

Objet de capitalisation par excellence, il donne l’occasion aux apprenants de relier pratique et théorie, de faire les liens entre la théorie, la pratique et leurs apprentissages. Il est en soi une forme de pratique réflexive.

 

 

      Ces quelques exemples montrent que le passage des compétences vers l’expérience induit de nouvelles formes de professionnalités pour le monde enseignant. Ce dernier se montre réticent dans cette enceinte intellectuelle qu’est l’Université. Construire des environnements d’apprentissages qui permettent de soutenir les activités réflexives, métafonctionnelles[8] et métacognitives[9], de développer la capacité de jugement professionnel (Perrenoud, 2000), d’intelligibilisation de l’action des apprenants reste un pari audacieux pour lequel les enseignants se montrent réticents.

Dans les dispositifs observés, le blocus du programme est prégnant, et les enseignants ne se vivent pas comme des didacticiens ou des pédagogues de l’alternance. Les dispositifs leur ont souvent été imposés et ils imaginent très mal comment ils peuvent réussir « à placer des temps de réflexion sur la pratique », ou encore comment ils pourraient « partir du vécu des apprenants pour donner du sens aux situations d’enseignements, dès lors où il faudrait faire face à plusieurs expériences, qui plus est, n’iraient pas forcément dans le sens de ce que l’on veut enseigner ». Certains d’entre eux tentent néanmoins de changer leur manière d’enseigner en favorisant des environnements d’apprentissages pluridisciplinaires et transversaux. Ils cherchent, en équipe enseignante, à mettre en commun leurs disciplines et montrer comment elles peuvent participer à la résolution d’un même problème. Les jeux de rôle ou d’entreprise, les études de cas, les projets tutorés, les projets industriels deviennent des occasions de travailler ensemble et de façonner des environnements d’apprentissage qui permettent d’aborder les contenus de la formation dans leur globalité et leur complexité, leurs relations et leurs liaisons. Par exemple, dans le cas des dispositifs que nous avons étudiés, les étudiants de la LP en qualité, sécurité, environnement ont ainsi chaque année la possibilité d’apprendre à faire fonctionner un système qualité. La formation est organisée de manière à ce que les étudiants soient en permanence en situation de transfert des apprentissages ou d’application des enseignements par le biais du système de management intégré Environnement Sécurité de leur Ecole qu’ils ont à faire vivre et faire certifier par un organisme extérieur. Ils mettent en œuvre les compétences pour lesquelles ils sont formés.

 

 

En conclusion

 

Quelque soient ses finalités, l’alternance renvoie à la problématique de l’apprentissage orienté vers l’agir, et dans le meilleur des cas, vers l’analyse de cet agir.

Pour ceux qui cherchent à concilier formation pratique et formation académique, savoirs pratiques et savoirs savants, action et réflexion, la tâche n’est pas des moindres. On peut dans une perspective minimaliste se contenter de construire des dispositifs en lien avec le travail et les besoins des professionnels selon une perspective applicationniste proche du faire ou du savoir-faire (travail prescrit). Dans une perspective plus maximaliste, on cherchera à inventer des dispositifs qui jouent le jeu d’un rapprochement et d’une distanciation entre travail et formation proche du savoir agir (travail réel). Entre ces deux conceptions, l’une minimaliste, l’autre maximaliste, existent des positions plus médianes qui donnent lieu à des dispositifs qui tentent de « tricoter » les relations travail prescrits/travail réel en fonction des modalités de participation des situations de travail aux apprentissages. Est-il utile de rappeler, ici, que tout contexte n’est pas également apprenant ? La richesse des pratiques, des situations, dépend étroitement de l’environnement de travail, de la manière dont il appelle et rend possibles certaines activités et interactions en situations professionnelles qui seront ou non porteuses d’apprentissages[10]. Ainsi, c’est souvent de façon inégale que sont réparties au sein des organisations du travail les opportunités de participer à des activités susceptibles d’alimenter les apprentissages. Dans certains cas, c’est donc la possibilité même de construire certains savoirs professionnels qui se voit affectée (Billett, 2001a) ou de se vivre comme « sujet capable » (Pastré et Rabardel, 2005). Il est donc important d’inventer des environnements d’apprentissages qui permettent à l’expérience de devenir signifiante, d’advenir et aux organisations de devenir capacitantes (Oudet, 2010, article à paraître).

 

 

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[1] Responsable du développement de l’alternance dans un établissement universitaire Rhône alpin (2007-2009)

[2] Jean Clénet (1994, 1998, 2003a, 2003b, 2005), Daniel Chartier (1997, 2004), Jean Noël Demol (1998a, 1998b, 2003), André Geay (1989, 1998, 2005, 2008), Claude Sallabery (1997, 1998), Carol Tanguy (1992), Sabine Vanhulle et al. (2007), Education Permanente n°115, 163, 172 et 173, dont on trouvera les références dans la bibliographie

[3] Pour un plus ample développement sur les pédagogies de l’alternance, nous renvoyons le lecteur aux numéros 172 et 173 d’Education Permanente, « Pour des apprentissages situés »

[5] Philippe Carré définit l’apprenance comme l’attitude favorable à l’acte d’apprendre, dans toutes ses déclinaisons formelles et/ou informelles, autodidactiques ou expérientielles, délibérées ou incidentes. C’est ensuite favoriser un rapport à la connaissance et à l’acte d’apprendre positif et teinté de plaisir, à la façon dont Nietzsche parlait de la fréquentation d’un gai savoir. C’est enfin promouvoir, encourager et faciliter les projets d’acquisition de savoirs, d’habiletés ou d’attitudes nouvelles.

[6] Fernagu-Oudet S. (2007), Organisation du travail et développement des compétences : construire la professionnalisation, Paris, L’Harmatthan

[7] L’interdisciplinarité correspond à des mises en situation qui permettent de répondre à une question, de résoudre un problème ou d’aborder une thématique qui paraît trop vaste ou trop complexe pour être traitée adéquatement par une seule discipline ou par une seule profession (Newell – 1996)

[8] Les activités métafonctionnelles peuvent être définies selon Pierre Falzon (1994) comme des  activités non directement orientées vers la production immédiate, activités de construction de connaissances et d’outils (outils matériels et outils cognitifs), destinés à une éventuelle utilisation ultérieure, et visant à faciliter l’exécution de la tâche ou à améliorer la performance.

[9] Les activités métacognitives ont fait l’objet de nombreux travaux. Pour Charlier et Lautrey (1992), le terme de métacognition est généralement utilisé pour désigner la connaissance et le contrôle qu’un système cognitif peut avoir de lui-même et de son propre fonctionnement. […] Alors que les processus cognitifs s’appliquent aux objets, au sens large, les processus métacognitifs s’appliquent aux processus cognitifs 

[10] Cf. Fernagu Oudet S. (2007), Organisation du travail et développement des compétences : construire la professionnalisation, Paris, L’Harmattan